Antes demais gostava de dar os meus parabéns a todos os professores que participaram (ou que embora não participando pelos mais variados motivos gostariam de ter participado) na iniciativa de Sábado. É um orgulho para Portugal ter uma classe de docente tão competente e com tanto civismo.
Agora começa a ser dado os próximos passos. Não vou perder tempo com os que continuam a atacar e insultar esta classe, os seus propósitos e intenções. Ao efectuarem essas críticas apenas espelham a sua mais profunda ignorância.
Importa, a partir deste momento (8 de Março de 2008), contribuir para a construção de um modelo formal de avaliação dos docentes que seja credível, operacional e que, sobretudo, em si mesmo, sem outra nefasta intenção pseudo-educativa e sem outra enganadora encenação política, vise, assumida e coerentemente, melhorar o desempenho do sistema educativo português e, por essa via, melhorar significativamente os seus resultados globais e sectoriais.
Assim, é imperioso capitalizar a vasta e rica experiência e o amplo conhecimento dos professores (sem os quais qualquer reforma de fundo estará previamente condenada ao fracasso), em articulação com a experiência e o conhecimento de outros especialistas de outros vitais domínios das ciências sociais e humanas e de outros actores da praxis societária e comunitária.
Não importará muito aqui explanar os erros de gestão política do ME nem também aqui esgrimir os argumentos que sempre acompanharam a razão dos professores ao longo deste atribulado processo. Apenas a conclusão última interessará: depois do protesto (sobejamente fundamentado e justificado) que trouxe às ruas a indignação e a razão de muitas dezenas de milhares de professores, a aplicação do modelo de avaliação urdido marginalmente nos longínquos gabinetes do Ministério da Educação, não apenas se tornou tecnicamente impraticável como também se tornou politicamente insustentável. Nesta análise, e para fundamentar as propostas que a seguir se apresentam, começa-se, incontornavelmente, por esta última, as ilações e repercussões políticas de todo este irracional processo.
II. Ilações e repercussões políticas.
1. Ao longo deste penoso e inquietante desvario político do ME, só este não terá percebido, a tempo e horas, que o modelo de avaliação por si congeminado não trazia consigo qualquer valor acrescentado para a requalificação das escolas, para a melhoria do desempenho profissional dos professores e, muito menos, qualquer mais-valia para os alunos e para as suas famílias. Quando muito, quedar-se-ia por indirecta e ilusoriamente mascarar as números do insucesso e do abandono escolares de Portugal nas estatísticas europeias e nas da OCDE;
2. O modelo até aqui proposto pelo ME não se compagina com a realidade portuguesa e muito menos com o desejado desenvolvimento educativo do País com base na qualificação do seu capital humano. Ao contrário do que diz a srª Ministra (Cfr. “A grande Entrevista”, RTP, de 6 de Março p.p.), não é um modelo avaliativo dos mais modernos e actuais em vigor na Europa. Pelo contrário, antes replica (quase plagia na íntegra) os modelos externamente impostos, sobretudo para conter as despesas com a massa salarial dos professores, a países como o Chile, a Colômbia ou a Roménia (Vide, entre outros, o seguinte link, http://www.docentemas.cl/bienvenida.php );
3. A ministra da Educação tem hoje contra si e contra as suas políticas educativas a esmagadora maioria -se não mesmo a quase totalidade– dos educadores e professores portugueses. Por outras palavras, tem contra si a classe profissional em quem os portugueses responsavelmente confiam diariamente os seus filhos, numa interacção social sólida de confiança recíproca.
Ora, a ministra –vá lá saber-se o porquê(!)- ousou quebrar quase irremediavelmente este insubstituível laço de solidariedade social.
Em qualquer democracia moderna e desenvolvida, politicamente responsável, o mínimo exigível de decoro pessoal e de ética política, nestas circunstâncias, é a demissão de quem inquinou a relação docentes/famílias e insinuou, ainda que veladamente, que as famílias portuguesas deveriam suspeitar dos profissionais da educação a quem confiam os seus filhos, porquanto, de acordo com o discurso oficial, estes são mentores do seu insucesso escolar e da sua exclusão social.
Face ao exposto, outra mais séria responsabilidade social e outra mais cuidada análise se exige, a partir de agora, à maioria política que governa o País: as reformas educativas (pertinentes ou não) apenas singram se para a sua concepção e aplicação confluir a participação dos educadores, não numa perspectiva corporativista, mas, sobretudo, na de co-autores das políticas educativas a implementar, na medida em que os professores, para além de conhecedores ‘in-loco’ das reais fragilidades e necessidades do sistema, zelam incessantemente pelo sucesso escolar e pessoal dos seus alunos.
Torna-se, assim, incontornável a demissão da ministra da Educação e da sua obsoleta equipa ministerial, mais não seja porque, no mínimo, arrogante e prepotentemente, descapitalizaram o fundo de confiança social que recaía nos professores e na Escola pública nacional, deixando-os agora à mercê de uma desconfiança social que eles não instigaram e subjugados a um anárquico ‘puzzle’ legislativo que mina as raízes da coesão profissional e educativa, arruína o diálogo entre pares e desqualifica o desempenho institucional da escola pública nos territórios educativos locais;
4. A equipa ministerial que natural e necessariamente sucederá à equipa ministerial liderada por Maria de Lurdes Rodrigues, deverá, desde logo, dar mostras de uma cultura de diálogo e de participação democrática tendente a recuperar o tempo perdido e a inverter as consequências de algumas das mais controversas medidas da equipa ministerial ainda não demitida, nomeadamente no que se refere à serenidade e à negociação necessárias à implementação das reformas estruturais que se desejam conceber e aplicar;
5. Nesta esteira, importa, antes de tudo o mais, rever o Estatuto da Carreira Docente (ECD) no que respeita à injustificada e absurda divisão da carreira docente em duas categorias de professores (titulares e não titulares), diminuindo, assim, conflitos, tensões e potenciais tribalismos entre pares de todo em todo indesejáveis e nefastos para a qualidade (multidimensional) da educação e dos seus resultados que todos, de boa-fé, querem melhorados e para eles pessoal e profissionalmente desejam contribuir;
6. Importa, também, rever as obrigações profissionais dos educadores e professores, nomeadamente no que se refere ao conteúdo funcional da sua profissão e ao seu horário efectivo de trabalho, o qual, estabelecido com base nas 35 Horas semanais, deve contemplar as horas individuais dedicadas à preparação, organização e avaliação das actividades lectivas e não lectivas (as quais correspondem, no mínimo, a 1/3 das horas de permanência na escola), devendo no horário dos docentes constar exclusivamente as 22 Horas de trabalho (lectivo e não lectivo) cumpridos nas escolas;
7. Com base no princípio constitucional de a todos os alunos proporcionar iguais condições no acesso e sucesso escolares, deve a futura equipa ministerial encetar um processo de negociação que vise, sequencialmente, instituir e consolidar a generalização da avaliação institucional das escolas (avaliação externa) e incentivar a auto-avaliação permanente destas, tendo em vista identificar os pontos fortes e fracos de cada uma delas no que se refere ao insucesso e abandono escolares, ao clima organizacional, às lideranças, à inovação, à provisão educativa e organização das aprendizagens.
Será a partir desta avaliação institucional que, à semelhança do que ocorre na maioria dos países mais desenvolvidos, se deverá proceder à definição de objectivos de desempenho individuais, como mais adiante se explicita.
8. Com o objectivo de tornar imparcial e transparente a acção dos órgãos de direcção e gestão escolares, deve o ME, para além de revogar o diploma recentemente aprovado em Conselho de Ministros sobre a matéria, instituir uma carreira específica para gestores escolares, recrutados por concurso público, com limitação de mandatos, de entre os professores técnica e academicamente habilitados para o efeito, obstando, assim, a concluios corporativos, a facciosismos e ao proteccionismo de interesses e de rotinas instaladas;
9. A introdução de metodologias didáctico-pedagógicas e de recursos inovadores nas escolas (nomeadamente as provenientes e proporcionadas pelas novas tecnologias da informação e da comunicação - NTIC), não se compatibilizam (como em regra impõem os normativos legais), com a distribuição de cargos de orientação e supervisão pedagógica a professores em final de carreira, os quais, não raras vezes, menosprezam ou chegam mesmo a opor-se à sua utilização na relação pedagógica com os alunos.
As actuais correntes das teorias da administração e do desenvolvimento organizacional, enfatizam consensualmente que a introdução de factores de inovação nas organizações, maximizadores do desempenho destas, requer, por um lado, o achatamento dos níveis hierárquicos, reduzindo as cadeias de comando, e, por outro lado, incentivam e confiam às equipas mais jovens a promoção e integração de novas e inovadoras metodologias de ensino e aprendizagem, consonantes com os recursos da nossa etapa evolutiva e concordantes, por um lado com as expectativas e motivações dos alunos e, por outro lado, com as necessidades que emanam das sociedades actuais.
III. Aspectos técnicos gerais – Princípios norteadores.
1. O presente capítulo procura enunciar um conjunto de princípios orientadores da avaliação do desempenho docente, distinguindo dois níveis de intervenção:
1.1- Por um lado, o desempenho dos docentes e a definição dos respectivos objectivos individuais face aos pontos fracos da escola identificados na avaliação institucional;
1.2- Por outro lado, a acção do docente no desenvolvimento de práticas educativas concordantes com as necessidades da comunidade local, previamente identificadas, conjugada e articuladamente, por diversas entidades locais (do município aos serviços de acção e intervenção social, dos serviços de saúde aos serviços de protecção a menores), numa perspectiva transversal aos estabelecimentos de ensino e educação num contexto de descentralização e de territorialização das políticas educativas.
2. O futuro modelo de avaliação do desempenho profissional dos docentes deve provir dos factores críticos de sucesso a identificar necessariamente na avaliação institucional (externa e interna) das escolas e, a partir deles, estabelecer-se um conjunto claro e articulado de objectivos e de metas anuais norteador quer do desempenho institucional quer da acção docente, ambos a consignar nos respectivos Projectos Educativos de Escola / Agrupamento e/ou em Planos Anuais de Melhoria Pedagógica e Institucional.
Será dos objectivos e metas anuais assim estabelecidos que se deverão ser elaborados os objectivos individuais a formular por cada docente, procurando-se desta forma compatibilizar a acção destes com as efectivas necessidades da escola.
Também neste capítulo, sufraga-se a tese segundo a qual a avaliação do desempenho docente não deve ser realizada entre pares, nem a observação de aulas se pode constituir em instrumento avaliativo.
Registe-se, aliás, que países de referência, como a Finlândia, não têm um sistema de avaliação docente formalmente instituído e, muito menos, se “policia” as aulas dos colegas com grelhas de observação nas mãos. A relação do Estado (e, como é o caso, das administrações locais) faz-se repousar numa base de confiança sobre os professores, motivando-os e incentivando-os para desempenhos de acrescida qualidade.
Na verdade, a observação de aulas como critério presente no sistema de avaliação, perverte e constrange as capacidades de iniciativa do avaliado porquanto, na perspectiva do avaliador, aquela deve-se operacionalizar a partir de grelhas de observação uniformizadas (e uniformizadoras) que consignam bitolas de medida pré-concebidas, as quais, no seu hermetismo e consequente resistência à mudança e à inovação, traduzem e reproduzem (e tentam perpetuar) os cânones pedagógicos ritualizados em cada escola;
3. Na linha do que acaba ser exposto nos pontos anteriores, o modelo aqui sufragado assenta no binómio “confiança” e “compromisso”.
Confiança do Estado nos seus professores; compromisso destes, a formalizar anualmente mediante a apresentação de objectivos individuais, em participar activa e responsavelmente nos factores críticos de sucesso identificados nos Projectos Educativos ou, como antes se disse, nos Planos Anuais de Melhoria da Escola, em estreita colaboração com outras entidades do meio local, a começar, desde logo, pelo Conselho Municipal de Educação, órgão ao qual nesta matéria devem ser claramente atribuídas competências de articulação das políticas educativas locais com base na identificação de necessidades socio-demográficas e sócio-económicas comuns e caracterizadoras das respectivas comunidades locais.
(Continua)
Fernando Cortes Leal
Professor, sem filiação política partidária, Diplomado em Alta Direcção para a Administração Pública (CADAP/INA) e especializado em Administração Educacional (FPCEUL).
Foram adicionados novos conteúdos ao presente texto. Nos próximos dias tentarei alojar aqui o resto do conteúdo da proposta.
No entanto, tal como antes sugeri, as vossas opiniões e propostas de alteração e/ou adendas podem e devem ser desde já manifestadas, para que, nos próximos dias, se proceda à divulgação pública do documento e formalmente se faça chegar aos centros de decisão política do País.
(Versão 1.2 – 10 de Março de 2008)"
Na passada sexta-feira saiu no suplemento de Economia do Publico uma noticia sobre as mulheres que ocupam cargos de Administração nas empresas do PSI-20. Ao todo são somente 7, o que é um espelho do estado civilizacional em que ainda nos encontramos.
